臺灣大學去年開始通識課程變更，據臺大康仕仲副教務長〈臺大朝向更深更廣的通識教育〉一文（以下簡稱康文）所言：「自105學年度起，郭鴻基教務長以此為基礎，將更多所謂專業基礎科目採計為通識學分，這部分新增的課程有130門，且持續拓增中。有更多可以採計為通識學分的課程納入，意味著修習更具彈性，舉例而言，學生轉系，或放棄雙主修、輔系時，已修課程可能可以採計為通識學分，不會有學分被浪費之虞。」
令人狐疑的則是，莊榮輝教授在其〈臺大通識教育變革的影響與反思〉一文（以下簡稱莊文）中提及，臺大通識課程原來18個學分降為15學分，其中「基本能力課程」可以充抵6學分，「大一國文」可充抵3學分，剩下6學分可選修各學系「大一專業基礎科目」充抵，各學院指定的修習領域一律降為3個。這樣的通識課程變革不可謂不大，15學分的通識課程修課要求，在三類課程可以充抵的情況下，舊有的通識課程架構究竟留有多少讓人修習的課程數量與空間，並不清楚。就如莊文所說：「用制度變革以前的角度看來，就是幾乎可以不用修習通識課程。」
也因此，我們不得不提出質疑，臺大這一輪的通識課程變更過程中究竟有沒有一套清楚的理念？是否經過縝密的規劃？與該校一貫的教育目標是否相符合？至少在康文中無法看出完整通識教育的理念論述，也看不出臺大教務與通識教育課程規劃團隊，在此次通識教育改革中有經過縝密的研究與規劃。
臺大上一輪通識教育課程的規劃與改革大約在十餘年前；從93年8月1日至94年7月31日，以一年時間完成一份《臺灣大學共同與通識教育改革之研究》，本文加附錄共有255頁的計畫報告書。該報告書針對臺大的共同與通識課程改革，提出三種建議方案：一、核心課程（Core Curriculum）模式；二、均衡選修（Equal Distribution）模式；三、學院核心課程模式。最後提出第一種方案，作為臺大通識教育改革的依據。
已經實施十年之久的臺大通識教育課程架構，到了現階段的確有必要作檢討與修訂。然而遺憾的是，臺大目前的通識教育團隊，並沒有經過足夠的研究與檢討前置作業，就在論述不足的情況下通過了新的通識教育學分與修課規定的改變，手段之粗糙不免令人遺憾。
此次改革令人震驚的還在於康文所言，「此種變革的理路一脈相承，即通識學分 ≠ 通識課程，只要能讓學生跨出自身主修，所修課程即可計入通識學分。」 何以通識學分不等於通識課程，只要跨出自身主修，所修[他院系]的[專業基礎科目] 課程即可計入通識學分？而「學生轉系，或放棄雙主修、輔系時，已修課程可能可以採計為通識學分，不會有學分被浪費之虞，」更令人驚異不已！
當然，通識課程並不等於通識教育，因為通識教育概念涵蓋的範圍較廣，除了包括通識課程與共同科目課程，還包括諸如大學入門、服務學習、社會參與式學習、結合生活與學習的書院教育。康文中所提修習其他院系的專業基礎課程，這是所謂的跨領域，或跨學科的學習，當然可以涵蓋在通識教育延伸的範疇內，只是文中欠缺了具有教育哲學深度的論證。
雖然在康文一開始提及中研院院長廖俊智的話語：「通識教育是培養人的尊嚴，要培養尊嚴，必須先有判斷力，而判斷力包含邏輯、經驗和創意。而判斷力的基礎，就是厚實的知識。」這只是一種泛泛之談，實在算不上是對通識教育完整的論述，也不算是有深度，且經得起檢驗的通識教育理念的闡述。
首先，通識教育顯然要以培養全人為目標；專業教育目標是培養專家或專才，通識教育卻要教育學生先成為一個人，一個完整的人。一個完整的人當然包括人的尊嚴，但光說尊嚴太狹隘，還不如說要培養人的品格或品德。有了品德，還要有知識與學問，這就是台大校訓中的「敦品、勵學」，有了這兩點還不夠，還要「愛國、愛人」。換言之，還要推己及人，兼善天下，要關懷國家社會，投身社會公益，而不是一個自私自利的專家學者，或只顧私利的企業家、律師。
而廖院長所云，培養尊嚴要先有判斷力，加上邏輯、經驗和創意，及厚實的知識等等，也看不出邏輯上必然的關聯。培養人的尊嚴應不只是從判斷力與厚實的知識開始，最重要的還是要從品德的培養著手。因為有厚實知識作基礎形成的判斷力還只是一個片面的人，如果人品不好，就像一個製造黑心食品來牟利的企業家，或者一位熟悉法條、特考第一名的律師，都具有豐厚的專門知識，卻知法犯法，無法贏得別人的尊敬，也不會有人的尊嚴。
另外，廖院長基本上是位科學家，而非教育學者，他的這段話顯示不出對教育的目的或通識教育的理念有哲學理論上深度的思考，更展現不出任何足以令人信服的理論論述。若是臺大通識教育改革只是建立在這樣一種名人話語之上，企圖以最高學術研究機構院長的名人權威來背書，不是失諸膚淺，就是犯了邏輯上的訴諸（非專家）權威的謬誤。
中研院長廖俊智對通識教育的論述未必符合「專業」。（顏麟宇攝）
臺大學生是台灣升學制度下的佼佼者，以菁英教育的理念來定位並規劃其通識教育課程，本無可厚非。然而，此次通識教育課程修課架構的改革與調整，欠缺的不僅是這樣修訂的完整理據與充分論述，而且對於大學教育本身的目的，以及通識教育與專業教育之間的關係，欠缺足夠完整的說明。
就以一般院系專業基礎科目採計為通識學分來說，會有下列的疑慮：一、這類開在各院系的專業基礎課程在教學規劃時，課程的設計、組織與講授的方式，都是以本系學生為對象來考量，是為了系上學生修習系上專業進階課程打基礎來規劃的。倘若人文社會相關院系的學生去修習理工與生命科學基礎課程，如何能在高中時期人文與自然就開始分流，相關自然科學知識背景欠缺的情況下，跟得上進度，值得懷疑。
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雖然理工背景的學生來修習文學院或社科學院的專業基礎課程，相對而言，門檻就不是那麼高。或許臺大學生都是佼佼者，有足夠的聰明才智去跨院修課，但這些理工的專業基礎課程的授課教師是否能克服課程內容狹隘的缺點，或是在教學時能教導學生探察各門領域知識之間的關係，則是讓人憂心的。理工背景的教師向來比較關心他們自己專業領域的知識與內在邏輯，而不在乎其教材內容與其他學門知識間的關係，或與一般普通知識思想模式間的關係，更不要說關心班上比較欠缺相關背景知識的文科學生，是否聽得懂，或跟得上進度了。
康文提及，臺大這次通識課程變革「新增基本能力課程 (core skills courses)，包括 3 類：寫作/溝通、資訊、設計。」前兩項：寫作/溝通與資訊的能力，本來就是各大學院校通識教育一直在培養的能力，將設計能力突出，且與高中合作開設木工課程，名義上是讓學生動手自己做，實際上讓學生在學習過程中激盪多元、豐富的觀點，成就創意，培養美感。主要的爭議還在於，修習這些工具性技能的課程可被採計為通識學分；過去通識教育評鑑委員動輒以欠缺「學術承載度」為由，否定純粹操作性課程，諸如陶藝課可作為通識課程。臺大如今可說是開了頭，顛覆了通識課程開課原有的標準。
臺大共同教育中心課程委員會在修訂此次「通識修習規範」時，是否曾確立臺大通識教育的指導原則，說明通識教育所根據的理念基礎，以及怎樣才是符合規定的課程內容、範圍、教學方法與目標，這些都是我們關心的。手做操作性課程或工具性技能課程不是不能認定為通識課程，只是這些課程設定的學習目標，如創意、美感、解決問題的能力，以及團隊合作能力，是否能建立學習成效的檢核機制。不過，這裡讓人懷疑的是：作為全國菁英教育代表與高教龍頭的臺大，放棄了原本純學術的研究，走向了和技職院校、科技大學合流的作法，是否會在全國公私立大學中掀起一股模仿的效應，值得我們後續觀察。
大學教育的目的究竟是為了習得日後謀生用的專業知識與技能，或者是為了提昇大學生的理性心靈品質與理解能力，一直是學界爭議不休的話題。過去博雅教育（或現今的通識教育）與技職教育之間的根本區分，在今日二者之間的界線愈來愈模糊，而且二者之間的互動就如一種辯證的關係，透過高教的大幅擴充發展與學者間的論辯而不斷地演變。
臺大此次的通識課程變革，注重實作與解決問題的能力，特別是開設類似木工實作課程可以充抵通識學分的做法，讓人懷疑臺大教育是否逐步走向技職化。台灣高等教育正無情地朝單一化發展的趨勢，確實令有識之士憂心忡忡。英國教育哲學學者大衛˙卡爾(David Carr)教授曾在一篇專文中指出：「如果現代大學的主要目的是較高層次的真理追求，那麼歷史會比工程技術在課程空間上有更大的發言權，但倘若大學主要目的是實用，那麼文學與企業管理相比將毫無競爭力。因此，任何關於大學目的較大原則性的決定，都可能會對某些學科領域的存續產生巨大的影響。」臺大在大學整體教育目標與通識教育課程方面走向與實作（實用）相結合的變革的方向，其實是有可能影響到台灣社會與高等教育未來十年、甚或二、三十年的走向，豈可不慎。
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＊作者為中國文化大學哲學系教授、文學院院長、中華民國通識教育學會理事
